學思達教學與經驗學習理論

文：高雄市英明國中郭進成2016.06.11

荀子《儒效篇》：「不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之；學至于行之而止矣。」

告訴我，本來我會忘記

給我看，或許我會記得

讓我參與其中，我將會深深理解

這二、三年來持續進行翻轉教學的摸索與修正，一路從閱讀佐藤學的書到參加教育部的分組合作學習工作坊，直到聆聽了台北市中山女中張輝誠老師的演講，我才豁然開朗。尾隨輝誠老師的腳步，聽完演講一個多月後，我也決定開放自己的公民教室讓所有老師來觀課，並期待這樣的觀課與議課或許可以讓第一線的教師彼此產生正向的對話交流。

這樣的教學方式進入第四年，雖然沒有具體的數據可以檢示成效，但2016年6月初本校幾位學生因為會考成績優異，接受新聞採訪，竟然有兩位學生在採訪中，提到了我的教學方式對他們的學習所產生的影響：

英明國中郭進成老師是高雄市相當投入推展翻轉教學的老師，今年剛好也有授課三年級。這些滿分滿點同學中，鄭丞硯同學與麥軒誠同學特別表示，進成老師在公民課堂上的學思達教學，非常鼓勵同學發言，透過對課本延伸議題的思考，引導他們思辨各式各樣的主題，這樣的教學方式帶領他領會到真正的思考與學習，讓他即使在會考前緊鑼密鼓的備戰階段，都還能非常廣泛地閱讀自己喜愛的書籍，而依然在會考有最佳的表現。 

在會考前，我的課程仍然帶領學生思辨各種公民議題，例如國際難民、恐怖份子和台灣的關係等議題。學生沒有質疑我為何不針對國中會考進行總複習，並且願意投入討論、進行思考，正是這一點令我感到格外欣慰。

上學期我讓國三生寫回饋表，許多學生寫到：「公民課是他們全班唯一還醒著的課。」讓我莞爾不已。我的課程從上課到下課，幾乎沒有講笑話，就是紮紮實實的上公民課。來觀課的老師所提出的回饋中，經常有個共同印象：「從上課鐘響到下課鐘響，每一分鐘看得見多數學生非常投入也非常忙碌。」為何會這樣呢？或許和我的課堂流程有密切相關，我的課堂流程大致如下圖所示：

每個步驟平均大約3到5分鐘左右，時間長短視課程難易、教學目標、不同班級的學生學習情況來進行調整。如果順利，一堂課至少可進行2到3個循環。這樣的課程設計主要是基於一個人注意力的時間是有限的，例如眾所皆知的TED演講平均是18分鐘左右，主要就是考量到這一點，因此在課堂上，我會讓學生透過上述循環的各個流程/步驟的不斷切換來維持其注意力，即便讓學生進行自學或討論都不會太久，避免學生失去注意力或不再專注。換句話說，教師的提問或講述要簡單扼要，不宜太久，其他階段也是一樣，放任學生討論過久也會導致注意力渙散。

有些老師甚至會進一步問：「學生會不會對這樣的教學感到煩膩？」問得真好，但我也想回問，如果學生對於這樣的教學法(一堂課適當的切換教學步驟)都會感到厭倦，那麼有何道理我們反而相信一節課45分鐘的純講述(完全不變換教學節奏)，學生竟然不會感到厭倦？

再舉個實例來說，六月上旬我正在教國二學生學習第四冊法律生活的第五課「權利救濟」。這一課的知識概念非常重要，但也非常繁雜且容易混淆；上完這一課後，我發現國二學生對於「告訴」、「告發」、「自首」、「公訴」、「自訴」、「訴願」等名詞，果然依舊存在很大的困惑。

如果是幾年前，我可能會透過更多的考試或不斷的講述來幫助學生區辨與學習這些概念，事實上，只要時間允許我可以一遍又一遍的講解這些概念，但效果如何呢？恐怕是非常有限的。

思考了幾天，我決定採取行動劇(默劇)的課程方式，讓各組上台演出並分辨上述概念。

我是如何進行呢？簡要敘述如下：

1、教師提問：製作上述概念牌卡，讓各組抽籤。活動進行中，需保密，不可以讓別組知道自己的牌卡內容。由於以默劇的方式演出，所以各組需思考如何透過肢體動作，讓其他小組猜出答案。猜出答案的組別愈多，分數就愈高。例如有三組猜出，演出小組就獲得三分，依此類推。

2、小組自學/討論：給小組構思演出內容三到五分鐘。為了方便學生演出，我還安排了兩個道具：一把椅子代表法庭，坐著的人就代表法官；一把雨傘代表警棍，象徵檢察官/警察(公權力)。

3、師生問答/上台演出：小組依序上台演出。果然，有幾組對於某幾個概念似懂非懂，未能將概念正確表達出來，於是我立刻現場給予澄清。當學生處於體驗式的學習狀態下，最有助於思考並釐清所學的概念。因此在各組的默劇演出過程中，透過概念的表達(演出組)，訊息的猜測與判斷(觀看組)，以及概念的區辨和釐清(教師澄清)，三方面的即時互動，能讓更多學生真正理解這幾個概念的不同。

4、教師補充/總結澄清：活動結束後，由我總結並檢核全體學生是否學會。這時我問了全班兩個問題來確認學生是否學會：告訴、告發、自首、公訴、自訴、訴願等概念的異同。

Q1、請問哪些概念必須上法庭？

Q2、請問檢察官/警察如何得知有犯罪發生？

在此想補充說明的是——我習慣在一堂課結束後就進行文字記錄以利於省思回顧，如有必要便修正課堂的活動規則或流程順序，讓我更有機會幫助下個班級學生的學習。以這個課堂活動來說，在觀察學生的演出後，我發現告訴、告發、自首、公訴、自訴、訴願，這幾個概念尤其以「訴願」最不容易表現和區辨，所以後來我做了計分規則的修正，讓抽中此牌卡的小組演出後，可額外加三分，這麼修改的原因是為了公平性。

總之，此時此刻學生幾乎都能區辨其中的關鍵了。這種教學活動的方式，效果的確好很多啊！這堂課的整體教學流程正如此圖：

其實我不太訝異學生藉由短劇演出後，相關知識概念的學習竟如此有效。尤其後來閱讀到美國學者Kolb提出的「經驗學習理論」 後，發現許多論點與我在教學現場實際操作的學思達教學法不謀而合。換句話說，學思達教學法雖是教學現場許多老師的共同實踐，但這些實踐無形中竟和Kolb的觀點如出一轍。

Kolb認為學習具備如下特徵：

1、學習是一種「歷程」，不能只重結果。

2、學習必須以「經驗」為基礎。

3、學習是一個不斷「透過辯證取得協調」的過程。

4、學習是一種對世界「整體性適應」的歷程。

5、學習包含對人與環境的互動交流。

6、學習是一種「知」的探索與累積。

Kolb結合了杜威、皮亞傑等學者的相關研究，形成他的獨到見解，主張一個人的學習大約可分為「具體經驗」、「觀察反思」、「形成概念」、「應用概念」四個階段。

如同我在教授公民第四冊第五課「權利救濟」一樣，當我自以為已經教完這一課的內容時，其實只有少數的學生真正學會了。哪些人學會了呢？可能是先天擅於「形成概念」的學習者，這一類的學習者比較能進行抽象的概念歸納或演繹學習，所以教師的課堂講述對他來說可能就夠了。但對其他三種學習者，教師的講述教學可能就沒那麼有效了。他們需要更多的體驗、操作歷程來進行學習。

正如Kolb所提的理論，「具體經驗」學習者和「形成概念」學習者，理解外在世界的學習特質處於二極。「具體經驗」的學習特質，是透過各種感官實際投入、參與、體會，從而認識生活週遭的人、事、物，這種理解方式，著重於「感知」；「形成概念」的學習特質，以透過文字符號、語義、抽象概念、語言等方式，認識世界，因此著重於「認知」。雖然多數學生的學習歷程是「感知」與「認知」交互作用的過程，但依個人特性，會有傾向上的不同。

「具體經驗」、「觀察反思」、「形成概念」、「應用概念」四個階段也構成了四種象限，這些象限分別代表了四種不同的學習心性(學習風格，註1)：

以上四種不同的學習心性，各有其需要的學習情境。但傳統概念式講述教學，只滿足了「認知—內轉」型的學習者，他們善於觀察、歸納、分析、提出理論，對邏輯架構、知識內涵有興趣，所以教師在課堂上的概念式講述，正好切中他們的需求。但是對於其他三種特性的學習者而言，課堂上的概念式講述，則無法引發他們的學習動機，更不可能協助他們進行有意義的學習。

那麼對第一線的教師，該如何在有限的課堂時間中，照顧到不同學習心性的學生？雖然學習者的行為並不會只限定於任何一種學習風格上，但如何讓課堂中的學習得以創造出動態的學習氛圍？簡單來說，我漸漸體會到知識的學習只有當它被運用在「具體情境」之中才有意義與價值，因此我的課程內涵也多半依據上述理念來設計，實際上確實也讓更多的學生(不同學習風格的學生)更能投入這樣的課堂當中。

註1：阿普蛙工作坊吳健毅老師依據美國學者Kolb提出的「經驗學習理論」發展了一個不錯的小組分類方法。也就是透過一些簡單的心理測驗把學生分成四種類型——外向-感知型(劍客)、外向-認知型(弓箭手)、內向-認知型(鍊金術士)、內向-感知型(吟遊詩人)等四類。