師生往哪裡去？

《重理解的課程設計》第三章讀書心得：師生往哪裡去？

文/高雄市英明國中郭進成

讀《重理解的課程設計》第三章「澄清目標」時，忍不住翻出「九年一貫社會領域課程大綱」來細讀，更明確的說是細讀它的基本理念與課程目標這二項。


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基本理念

1. 學習社會學習領域的理由
個人不能離群而索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，因此，社會學習領域之學習乃是國民教育階段不可或缺的學習領域。

2. 社會學習領域的性質
社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域。廣義而言，人的環境包括：自然的物理環境(如山、川、平原等)；人造的物質環境(如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等)；人造的社會環境(如家庭、學校、社區、國家等組織以及政治、法律、教育等制度)；自我(如反省與表達)與超自然的精神環境(如哲學、宗教、道德、藝術等)。

　　第一種環境屬於人生的「生存」(survival)層面，與自然科學、地理學有關。第二種環境屬於人生的「生計」(living)層面，從「縱」的方面來看，它與歷史學有關，從「橫」的方面來看，它與經濟學有關。第三種環境屬於人生的「生活」(life)層面，主要與政治學、法律學及社會學等學科(discipline)有關。第四種環境屬於人生的「生命」(existence)層面，涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關。人的生存、生計、生活與生命四大層面彼此互有關連，而社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係的一種統整性領域。

3. 統整的功能
每一學科雖有其獨特的研究範疇、組織體系以及探究方法 (mode of inquiry) ，但這些獨特性是來自研究角度 (perspectives) 的取捨；若就現象本身而言，人、時、空與事件卻是不可分割的。過去的分科設計可能利於「教」，卻不利於「學」。此次課程設計之主要考量乃在「協助學生之學習」，而不在「便利教師之教學」。教師需透過各種成長方式與進修管道，配合課程精神，改善教學，以協助學生之學習。

統整之功能主要有下列四項－－

意義化(signification)：學習者若只針對「部份」去學習時，不易看出其意義。只有把「部份」放在「全體」之中去觀察和思考，才能看出部份與部份之間，以及部份與全體的關係，從而了解意義之所在。

內化(internalization)：學習的內容若具有意義，則容易被學習者記住、消化、並儲存到原有的心智或概念架構(mental or conceptual framework)之中，而成為個人整體知識系統的一部份。

類化(generalization)：知識若經過內化，則個體在日後遇到類似情況時，便易於觸類旁通，廣加應用。

簡化(simplification)：統整可以消除無謂的重複，節省學習的時間與精力。

課程目標

＜說明＞ 以下第1至3條目標偏重認知層面，第4至6條目標偏重情意層面，第7至10條目標偏重技能層面。三種層面當中，情意目標最不易具體化，而且最難被評量，因此性質較為特殊，但其重要性並不減...

1. 了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。
2. 了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。
3. 充實社會科學之基本知識。
4. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
5. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
6. 培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。
7. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
9. 培養表達、溝通以及合作的能力。
10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
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再次重讀後，深深明白自己為何想改變教學(也就是採取學思達教學法，畢竟學思達的精神不就是《九年一貫社會領域課程大綱》課程目標最後四項所追求的嗎？)，也更加確定自己在追求的教學目標或本質為何。

因此，當我讀到「重理解的課程設計」一書寫到(59頁)——「許多老師抱怨學生欠缺這些技能(例如上台報告、參與辯論、製作簡報能力等等)，卻不在課程計畫中將其作為目標。」——更是深深感嘆啊。

我也曾經是這樣的老師，現在偶爾也會忍不住抱怨。只是現在比較不會抱怨太久，呵呵。

就像輝誠老師經常在演講中分享中山女高學生不敢開口表達的趣事那樣。他深切自我省思：是我們老師的錯，不是學生的錯。我們沒有好好訓練學生這些能力，卻要求他們自動能夠表現出來。換言之，是我們教師一向忽視了學生「學習如何學習」和「如何表現」的重要性。(59頁)不曾培養過學生這些能力，卻妄想這是學生應該自動會產生的能力。

更可怕的是會不會我們教師自身不但不重視這些能力，甚至本來就不具備這些能力呢？

或我們誤以為站上講台，就自動具備了必要的能力？

例如能站在台上講述一節課是否就表示教師能有效教學呢？很多老師一路上或許是課業成績還不錯的學生，對自身修習的學科知識也或許有一定掌握；但如何將內化的知識概念外顯出來，並好好傳授給他的學生——是否具備這項教學專業，完完全全是另一回事啊！？

學科專業與教學專業本來就是兩回事。前者像廚師，後者像是教人如何料理的老師。二者有可能重疊，但仍然是二個不同的專業。再舉一例，之前我曾修過兩間大學的法律學分班，他們請了許多法官或律師來上課，就讓我極為困惑與保留。老實說，我在家裡自己看法律專業書籍的獲益更大。

就好像這幾天我和馬老師在討論一個問題，讓我直接引用她的日記。

——以下是馬老師的說法——

正在苦思今天的記事要寫些什麼，就看到老公在書櫃前遊走、嘆氣。

隨後他拿了一本書，語帶氣憤的說：「這本書可以丟掉了。裡面的內容在網路上『估狗』一下就有，但我想要找的解釋卻完全沒有。」

找什麼，我問。

他說：為什麼「主刑」可以單獨成立，「從刑」卻不能。只看到法條，卻沒有對於法條如此分別的說明。

我好奇問他，什麼是主刑、什麼是從刑，可不可以舉例？

聽完老公的說明，我似乎有點領會到什麼，於是我舉「從刑」中的「褫奪公權」為例。

某人殺人，被判無期徒刑，這是主刑。因為這是對於殺人的罪行所必須付出的代價，亦即針對殺人事實所判的刑罰。

至於「褫奪公權」則是某人被判無期徒刑後，所連帶的、附屬的刑罰。

換言之，一個人不會僅被判「褫奪公權」。

一個人被「褫奪公權」，一定是因為他做什了麼犯罪行為，而他必須「先」付出該犯罪行為的責任「後」，才「連帶」處以「褫奪公權」的刑罰。

我的說法似乎不能說服老公，畢竟我對於主刑、從刑也是從他開始和我討論時才知道的。

於是暫且擱下討論，上網詢問「估狗大神」，才知道主刑、從刑的內容如下：

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《刑法》
第32條 刑分為主刑及從刑。
第33條 主刑之種類如下：
一、死刑。
二、無期徒刑。
三、有期徒刑：二月以上十五年以下。但遇有加減時，得減至二月未滿，或加至二十年。
四、拘役：一日以上，六十日未滿。但遇有加重時，得加至一百二十日。
五、罰金：新臺幣一千元以上，以百元計算之。
第34條 從刑之種類如下：
一、褫奪公權。
二、沒收。
三、追徵、追繳或抵償。
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看完後，我又舉了一個例子：

某人因為逃漏稅而被處以拘役或罰金(我隨便說的)，這是「主刑」，是處罰他逃漏稅的「行為」。

至於「追徵」則是附屬於「逃漏稅」犯罪事實上的連帶刑法，是追回某人原本就應繳納的稅款。

因此「追徵、追繳」若無「逃漏稅」的行為，就不能被當成「主刑」來罰刑。

至此，算是勉強說服老公。但他仍很氣，為什麼這些法律書籍都不「說明」為什麼，而只是條列法條而已？

看到老公如此生氣，我也開始思考這件事。

如果今天老公沒和我討論這件事，我看到法條的說明後，會懂為什麼「主刑」可以單獨成立，「從刑」卻不能嗎？

或者就只是「背下來」，而不去追問「為什麼」？

好奇之下，上網再問「估狗大神」有關主刑和從刑的考題，結果查到兩筆102學年度兩所國中的考題：

◎『刑罰』是違反《刑法》時所須負的法律責任，下列有關刑罰的敘述何者錯誤？
(A) 刑罰的種類分為『主刑』、『從刑』
(B)無期徒刑、有期徒刑、拘留皆屬於主刑的『自由刑』
(C)『主刑』可以單獨成立，『從刑』則不能單獨成立
(D) 罰金、沒收屬於『財產刑』
◎「刑罰」是違反《刑法》時所須負的法律責任，下列有關刑罰的敘述何者正確？　

(A)褫奪公權、沒收、罰金皆屬於「從刑」
(B)死刑、拘役、罰鍰皆屬於「主刑」
(C)「主刑」可以單獨成立，「從刑」則不能單獨成立　
(D)刑罰的種類分為「永久刑」、「暫時刑」


這兩個考題究竟要考學生什麼能力呢？看到這兩所學校的考題，我突然明白老公在氣什麼了。

——以上是馬老師的說法——

許多法官與律師在大學開設的法律學分班，他們所使用的課堂語言往往讓我困惑，大多無法深入淺出的說明為什麼，我最多只知道法律實務如何如何，這些當然是書裡看不到的部分，固然很值得一聽，但我更期待的是法律專家教師們可否教給我一個有效的法律理念系統，讓我未來在自學時，更容易掌握這些廣博法律知識概念間背後的關係，而不是像一盤散沙，看到什麼才知道什麼、學到什麼。

法律專家們不斷的在課堂上講述一堆法律專門用語，我仍然不太明白——刑法與公民的關係何在？刑法與我們每個人的生命有何關聯...刑法的核心概念又是什麼呢？在有限的18週教學裡，為何法官律師等教師要安排這些課程呢？課程教授的主軸何在？他們對我們這些學習者的學習目標又是如何期待呢？他們希望我們學會什麼呢？課程的安排有系統嗎？還是隨意安排？既然刑法、民法、行政法的體系、範圍如此浩翰，教師該不該更慎重思考與安排教學重點呢？除了講授、寫報告外，有沒有其他更有利學習成效的課程活動呢？

18週的課程，最後我只去了十幾週，因為發現法官、律師的課程只是想到什麼，就講什麼，有時他們還會遲到許久。沒有具體的教學目標。唯一差異的是每個人口才不同，有些人很幽默，有些人較沉悶，但一樣的是他們很少根據他們事先準備的講義來上課。而這些講義很像是他們國家考試的筆記整理。

我後來又去另間大學修課，不同的法官和律師，但上課情況一模一樣。

專家真的不等於教師啊。好的專家也一樣啊。他們只是學有專精，但尚未能協助學習者迅速掌握或理解課程的核心概念。

這也是《重理解的課程設計》不斷告誡的「孿生之惡」。有時，教師的教學只是塞滿了大量的課程內容知識，卻毫無目標方向，不知要把學生帶到哪(內容取向)？有時，教師為了活化教學，在課堂中準備許許多多熱鬧的活動讓學生興趣盎然地投入課程，但這些活動最終與課程目標的學習有何關係，往往師生也不太明白(活動取向)。

除非我們先確定課程的核心概念(大概念，不等於基本概念)為何，才可能避免上述的「孿生之惡」。這也說明了為何課程為何要逆向設計？

階段一：期望的學習結果

階段二：評量結果的證據

階段三：學習計畫的安排

而為了協助學生學習與理解上述核心概念，課程設計在【階段一】時，須具體指明主要問題為何，亦即核心問題。學生將經由對核心問題的探究(而非解決)，更加了解核心概念。

然而在設定課程目標時，卻可能遭到許多挑戰，例如目標太多、太大、太小或太模糊，必須注意。