不要為分組而分組？

文/郭進成

今天上午第四堂有兩位老師觀課108班。因為想把握和觀課老師對談的機會，所以來不及和學生午餐，看完午休後才去買便當。

兩位老師的問題，大致如下：

段考進度問題，學生成績問題。

我的回應是，我們教師到底認為學習是什麼？學科核心價值是什麼？如果我們教師自己沒有先學思達，經由自主學習(教師的自我充實、終身學習)、獨立思考…深度思考，最後將我們的思辨結果「表達」在教學上，學生可能也很難學思達。

我的意思是學校的段考品質夠嗎？它的內容到底能考出什麼？教師的教學進度難道就等於學生的學習進度嗎？教師的教學進度，或許可以透過教師加快講述速度來提升，但這究竟代表什麼？到底滿足了誰的需求？學生真的能隨著我們的趕課而學到他們應該學到的內涵嗎？

所以又回來「學習是什麼？」這個問題，要回應這個問題又必須認真思考我們學科的核心價值/大問題/大概念/核心問題到底為何？到頭來，這些問題只有每位教師透過內在的自我統整才能回答吧？恐怕無法透過別人來獲得答案。

就像，有人質疑不要為分組而分組時，我總是想回應，那該不該為講述而講述呢？分組也好，講述也好，關鍵在於是否有益於學生的學習。但學生的學習又是指什麼呢？只是資訊的背誦嗎？還是更高層次的思辨能力的培養？

當然知識(不是資訊)的學習與思辨的培養二者不是背道而馳的，只是在授課時間有限的情況下，我們必須好好揀選與審視我們教授的概念，透過教授學科最精要的知識概念讓學生同時獲得上述二者：知識的學習與思辨的培養。

學校同儕、家長的質疑與壓力多少會存在，我應該也有。但我想，目前我的做法與回應是這樣的：不是用學生的成績來證明自己，而是邀請他們來觀課，我也可以去他們的課堂觀課，彼此進行深度聚焦且專業的教學對話，思考到底怎麼安排課堂活動才能讓學生專注學習。

下午第二堂110班生涯規畫，則是一對夫婦來觀課，何老師在大學任教，她先生陪同前來觀課。一樣在觀課後，我剛好有空堂，所以也進行快一堂課的對話。

她和我分享她在進行日本文學課學思達時，某堂課有點卡卡的。她希望讓學生透過文本進行死刑議題的思辨，聽著聽著，我稍微打斷她，詢問是大幾的課呢？她回我，大三。我接著問，妳的學生對於死刑議題有任何先備知識嗎？例如關心這個議題？或修過法律的課程？她說沒有。

我：嗯，那從日本文學過渡到死刑議題的討論，對於學生來說，會不會挑戰太大了？他們又不關心，也沒有相關背景，如何進行討論呢？倒是妳剛剛提到的羅生門(竹藪中)，它的核心議題是在探討為何有人即便要付出死亡的代價也要說謊呢？這門課，妳認為妳帶得不錯，是不是因為這個議題比較能和學生產生共鳴？哈哈，大家都有過說謊的經驗，但它又帶著懸疑，明明代價是死亡，大家還拼命說人是他殺的？

何老師忽然靈光一閃的回我：啊，我知道了，可能也因為這篇文本羅生門(竹藪中)的問題脈絡我抓得很清楚。而死刑的討論，其實我是有些跳躍了。太過開放了。所以學生無法深入討論。

藉此，我也和何老師稍微討論了一下，這段時間我對於如何設計課程引導問題的一些看法。

然後，何老師夫婦要接小孩就先離去了。我則是繼續等著上第八堂。

感謝和觀課夥伴對話的時刻，藉由彼此的教學對話，能進一步澄清各自的思考與問題。