2014年11月14日 星期五

不要為分組而分組?

文/郭進成

今天上午第四堂有兩位老師觀課108班。因為想把握和觀課老師對談的機會,所以來不及和學生午餐,看完午休後才去買便當。











兩位老師的問題,大致如下:

段考進度問題,學生成績問題。

我的回應是,我們教師到底認為學習是什麼?學科核心價值是什麼?如果我們教師自己沒有先學思達,經由自主學習(教師的自我充實、終身學習)、獨立思考…深度思考,最後將我們的思辨結果「表達」在教學上,學生可能也很難學思達。

我的意思是學校的段考品質夠嗎?它的內容到底能考出什麼?教師的教學進度難道就等於學生的學習進度嗎?教師的教學進度,或許可以透過教師加快講述速度來提升,但這究竟代表什麼?到底滿足了誰的需求?學生真的能隨著我們的趕課而學到他們應該學到的內涵嗎?

所以又回來「學習是什麼?」這個問題,要回應這個問題又必須認真思考我們學科的核心價值/大問題/大概念/核心問題到底為何?到頭來,這些問題只有每位教師透過內在的自我統整才能回答吧?恐怕無法透過別人來獲得答案。

就像,有人質疑不要為分組而分組時,我總是想回應,那該不該為講述而講述呢?分組也好,講述也好,關鍵在於是否有益於學生的學習。但學生的學習又是指什麼呢?只是資訊的背誦嗎?還是更高層次的思辨能力的培養?

當然知識(不是資訊)的學習與思辨的培養二者不是背道而馳的,只是在授課時間有限的情況下,我們必須好好揀選與審視我們教授的概念,透過教授學科最精要的知識概念讓學生同時獲得上述二者:知識的學習與思辨的培養。

學校同儕、家長的質疑與壓力多少會存在,我應該也有。但我想,目前我的做法與回應是這樣的:不是用學生的成績來證明自己,而是邀請他們來觀課,我也可以去他們的課堂觀課,彼此進行深度聚焦且專業的教學對話,思考到底怎麼安排課堂活動才能讓學生專注學習。

下午第二堂110班生涯規畫,則是一對夫婦來觀課,何老師在大學任教,她先生陪同前來觀課。一樣在觀課後,我剛好有空堂,所以也進行快一堂課的對話。




















她和我分享她在進行日本文學課學思達時,某堂課有點卡卡的。她希望讓學生透過文本進行死刑議題的思辨,聽著聽著,我稍微打斷她,詢問是大幾的課呢?她回我,大三。我接著問,妳的學生對於死刑議題有任何先備知識嗎?例如關心這個議題?或修過法律的課程?她說沒有。

我:嗯,那從日本文學過渡到死刑議題的討論,對於學生來說,會不會挑戰太大了?他們又不關心,也沒有相關背景,如何進行討論呢?倒是妳剛剛提到的羅生門(竹藪中),它的核心議題是在探討為何有人即便要付出死亡的代價也要說謊呢?這門課,妳認為妳帶得不錯,是不是因為這個議題比較能和學生產生共鳴?哈哈,大家都有過說謊的經驗,但它又帶著懸疑,明明代價是死亡,大家還拼命說人是他殺的?

何老師忽然靈光一閃的回我:啊,我知道了,可能也因為這篇文本羅生門(竹藪中)的問題脈絡我抓得很清楚。而死刑的討論,其實我是有些跳躍了。太過開放了。所以學生無法深入討論。

藉此,我也和何老師稍微討論了一下,這段時間我對於如何設計課程引導問題的一些看法。

然後,何老師夫婦要接小孩就先離去了。我則是繼續等著上第八堂。

感謝和觀課夥伴對話的時刻,藉由彼此的教學對話,能進一步澄清各自的思考與問題。

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